Dos días de celebración inolvidables:
sábado, 28 de marzo de 2009
domingo, 22 de marzo de 2009
LÉXICO Y VOCABULARIO EN LA ESO
Es chocante ver a nuestros alumnos asombrarse e incluso enfadarse ante pequeños ejemplos de pureza léxica por parte de algún profesor o profesional. No hace mucho oía a algún alumno, hablando de un profesor, decir: “No hay quien le entienda. ¡Se pensará que somos catedráticos!”. Pero tampoco es raro que un/a muchacho/a salga, por ejemplo, de una consulta médica, con ojos como platos y cara de circunstancias, preguntándose: “¿Pero, de qué hablaba este hombre?”.
Un análisis rápido nos confirma que el nivel del vocabulario de nuestros alumnos es de tipo coloquial-vulgar. Es más, si definimos este nivel de uso de la lengua como aquel en el que el usuario es incapaz o tiene serias dificultades para cambiar de registro y adaptarse (expresarse y comprender) a las distintas situaciones de comunicación, llegaremos a la conclusión de que es preciso trabajar con denuedo en este nivel de estudio de la lengua y de que este objetivo de ampliar el caudal léxico del alumno de secundaria solo puede conseguirse con empeño y trabajo en equipo.
No descubro nada si afirmo que, desde hace tiempo, son más que queja un clamor las afirmaciones sobre la progresiva bajada de los niveles, así como sobre las evidentes muestras de indisciplina y desinterés creciente.
Cuando un profesor tiene la oportunidad de impartir su docencia en un nivel cada cierto tiempo, puede convertir este clamor en evidencia: los alumnos, cuatro años después, tienen serias dificultades para leer obras y textos que cuatro años antes otros alumnos en esas circunstancias leían con cierta fluidez. Observé con asombro que esta tan cacareada bajada de niveles se debía especialmente al escaso vocabulario conocido y a las deficiencias en la lectura comprensiva: al concluir la lectura apenas podían dar cuenta de lo leído o las interpretaciones eran disparatadas en algunos casos. La realidad es que vocabulario o conocimiento del mundo en general y lectura comprensiva están íntimamente relacionados (Solé, 1992).
Después de reflexionar sobre el tema, creo que la lectura comprensiva y la ampliación del vocabulario son los dos caballos de batalla más importantes de los primeros años de la educación secundaria obligatoria y, evidentemente, en los niveles inferiores. Centrándonos en lo que ahora nos ocupa, a la hora de establecer una estrategia de trabajo con el vocabulario, como en todo o casi todo, es necesario el consenso en el departamento. A partir de trabajos como el de García Hoz o el de Juilland y Chang-Rodríguez, con diccionarios como los de dudas, ideológicos o técnicos, deberíamos seleccionar una serie de vocablos usuales y técnicos que abarcaran, en creciente grado de dificultad, toda la secundaria y, convenientemente distribuidos por cursos, garantizar que al final de este ciclo los alumnos habrán utilizado en actividades, textos y ejercicios diversos un caudal léxico apropiado al nivel educativo y a la edad del alumno.
En cuanto a los tipos de actividades, son muchos y responden también a tendencias o propuestas más o menos tradicionales y contextualizadas. La bibliografía es amplia así como lo son las propuestas que flotan en el piélago de la Web.
En todo caso, lo importante en lengua y en literatura es analizar el proceso más que los resultados. Es ahí, en el proceso, donde se produce el aprendizaje. Si atendemos a los resultados solo constataremos lo que el alumno sabe, producido o no por la interacción de enseñanza y aprendizaje. Por ello creemos muy apropiado en estas actividades de vocabulario entretenerse con la palabra, armarla y desarmarla, definirla, crear nuevas palabras a partir de ella por medio de prefijos, sufijos, interfijos reales o inventados; jugar con las palabras, buscarlas en el diccionario, copiarlas, crear textos, etc. Este trato familiar es la única manera de convertirlas en acervo personal.
Un análisis rápido nos confirma que el nivel del vocabulario de nuestros alumnos es de tipo coloquial-vulgar. Es más, si definimos este nivel de uso de la lengua como aquel en el que el usuario es incapaz o tiene serias dificultades para cambiar de registro y adaptarse (expresarse y comprender) a las distintas situaciones de comunicación, llegaremos a la conclusión de que es preciso trabajar con denuedo en este nivel de estudio de la lengua y de que este objetivo de ampliar el caudal léxico del alumno de secundaria solo puede conseguirse con empeño y trabajo en equipo.
No descubro nada si afirmo que, desde hace tiempo, son más que queja un clamor las afirmaciones sobre la progresiva bajada de los niveles, así como sobre las evidentes muestras de indisciplina y desinterés creciente.
Cuando un profesor tiene la oportunidad de impartir su docencia en un nivel cada cierto tiempo, puede convertir este clamor en evidencia: los alumnos, cuatro años después, tienen serias dificultades para leer obras y textos que cuatro años antes otros alumnos en esas circunstancias leían con cierta fluidez. Observé con asombro que esta tan cacareada bajada de niveles se debía especialmente al escaso vocabulario conocido y a las deficiencias en la lectura comprensiva: al concluir la lectura apenas podían dar cuenta de lo leído o las interpretaciones eran disparatadas en algunos casos. La realidad es que vocabulario o conocimiento del mundo en general y lectura comprensiva están íntimamente relacionados (Solé, 1992).
Después de reflexionar sobre el tema, creo que la lectura comprensiva y la ampliación del vocabulario son los dos caballos de batalla más importantes de los primeros años de la educación secundaria obligatoria y, evidentemente, en los niveles inferiores. Centrándonos en lo que ahora nos ocupa, a la hora de establecer una estrategia de trabajo con el vocabulario, como en todo o casi todo, es necesario el consenso en el departamento. A partir de trabajos como el de García Hoz o el de Juilland y Chang-Rodríguez, con diccionarios como los de dudas, ideológicos o técnicos, deberíamos seleccionar una serie de vocablos usuales y técnicos que abarcaran, en creciente grado de dificultad, toda la secundaria y, convenientemente distribuidos por cursos, garantizar que al final de este ciclo los alumnos habrán utilizado en actividades, textos y ejercicios diversos un caudal léxico apropiado al nivel educativo y a la edad del alumno.
En cuanto a los tipos de actividades, son muchos y responden también a tendencias o propuestas más o menos tradicionales y contextualizadas. La bibliografía es amplia así como lo son las propuestas que flotan en el piélago de la Web.
En todo caso, lo importante en lengua y en literatura es analizar el proceso más que los resultados. Es ahí, en el proceso, donde se produce el aprendizaje. Si atendemos a los resultados solo constataremos lo que el alumno sabe, producido o no por la interacción de enseñanza y aprendizaje. Por ello creemos muy apropiado en estas actividades de vocabulario entretenerse con la palabra, armarla y desarmarla, definirla, crear nuevas palabras a partir de ella por medio de prefijos, sufijos, interfijos reales o inventados; jugar con las palabras, buscarlas en el diccionario, copiarlas, crear textos, etc. Este trato familiar es la única manera de convertirlas en acervo personal.
viernes, 13 de marzo de 2009
AMOR SINCERO EN LA POESÍA MEDIEVAL
Son muchos los críticos que han defendido y defienden la ausencia de sinceridad en la poesía cancioneril castellana, especialmente en la poesía de amor cortés. Se trataría simplemente de la contribución social a una moda. Y, efectivamente, es un hecho que los poetas escogen fórmulas y géneros, como el del debate o incluso la canción o el decir para participar de la moda del momento. Pero a veces el poeta rompe esa norma no escrita y ofrece una “íntima desgarradura”, un trozo de vida, en palabras de don Rafael Lapesa y de don José Fradejas.
Éste es el caso de Gómez Manrique, protagonista de esta poesía cancioneril, aunque cada día más desconocido en el mundo escolar, a pesar de ser un hito importantísimo en el desarrollo del teatro medieval y en la poesía cuatrocentista y de ser uno de los maestros, quizás el principal impulsor de la carrera poética de Jorge Manrique. Es muy probable que el primer poema del autor de las Coplas por la muerte de su padre, muy breve, sea la respuesta a la pregunta que hizo el señor de Villazopeque a sus sobrinos, hijos del segundo Cid, don Rodrigo Manrique.
Pues bien, este poeta, profundamente enamorado de su esposa, doña Juana de Mendoza, le dedica una estrena posiblemente en las navidades de 1480:
CV
De Gómez Manrrique.
Estrenas a doña Juana de Mendoça, su muger.
Amada tanto de mí
e más que mi saluaçión,
más por la virtud de ti
que por ninguna pasión;
la mejor de las más buenas,
reçibe estas estrenas
que te da
quien nunca jamás querrá
tanto ya
ninguna de las agenas.
Unos meses antes, tras la muerte de su único hijo varón, Gómez Manrique había iniciado la composición de una consolatoria dedicada a su esposa, con la intención declarada de ayudarla a sobrellevar su dolor, aunque, como reconoce en la introducción, le sirviera también de desahogo y mitigadora del suyo.
Desgraciadamente no pudo concluir la composición sino cuatro años más tarde, desde el recuerdo y la sinceridad, aunque envuelta en los ropajes retóricos de la época, pues hubo de enfrentarse a la muerte de su hija en esos meses.
Sí le dirigió esta preciosa copla esparza:
IV
Esparsa de Gómez Manrrique
Vyéndovos tanto penada
por lo que no mereçés,
biuo yo
vida tanto trabajada,
que jamás nunca, después
que solo so,
çesan mis catiuos ojos
de plañir e de llorar
vuestro tormento;
de guisa que mis enojos,
syntiendo vuestro pesar,
no los syento.
No es posible ver en este poema solamente el sometimiento a la moda reinante. Hay vida; hay amor; hay sentimiento. Hasta las lágrimas de las que habla fueron reales, pues lloró la muerte de su hijo y especialmente en la de su hija Catalina, olvidando lo que él mismo predicó en boca de la madre de Garcilaso de la Vega en el planto o defunción a él dedicado. Lloró y así se lo reconoce al protonotario de Lucena en una carta.
Es más, conocemos que doña Juana era muy aficionada a la literatura (animó a Teresa de Cartagena a escribir) y solicitaba constantemente a su joven marido que le dirigiera a ella alguna composición y no dudamos que lo hizo. Y se nos antoja que una de estas composiciones pudo ser este hermoso decir que anticipa algunas expresiones de Fray Luis de León y San Juan de la Cruz:
XXXV
De Gómez Manrrique
I
¡O sy naçido no fuera
para ser tan desdichado!
¡O sy naçido, muriera
quando yo pensaua que era
de vos querido y amado
y vuestra merçed sentía
mis angustias y tormentos,
y, sentiéndolos, fuýa
por quantas partes podía
los tales apartamientos!
II
Quando eran mis pasyones
por vuestra merçed tenpladas;
quando mis tribulaçiones
con vuestras consolaçiones
eran presto derramadas;
y mis llagas se curauan
con muy süaues blanduras,
y las fuerças derramauan,
del amor que me mostrauan,
mis grandes desauenturas.
III
Quando eran las partidas
de pura fuerça forçadas,
penosas las despedidas;
quando eran las venidas,
en llegando, procuradas;
quando gozosa tornaua,
quando triste se partía,
quando no se me negaua,
antes se me declaraua
todo quanto se sabía.
IV
Quando mis grandes dolores
eran con gozo mezclados;
quando mis perseguidores,
con los grandes disfauores,
andauan desatinados;
quando eran secretarios
de los secretos ajenos;
quando con vientos contrarios
ciauan mis aduersarios,
yo bogaua con los buenos.
V
Quando andauan gozosos
mis verdaderos amigos;
tristes, amargos, cuydosos,
aflegidos, ynbidiosos
de mi bien, mis enemigos.
Estonçes fuera el venir
de la muerte dolorida
mucho mejor qu'el biuir
auiéndovos visto yr
tan gozosa con la yda.
VI
Fin
¡O yda voluntariosa!,
¡o llorosa despedida!,
¡o fuerça de amor forçosa!,
¡o pena tanto penosa!,
¡poned ya fin a tal vida!
Vida tan desesperada
commo yo biuo syn vos
no deue ser deseada,
mas con mis manos tirada,
si lo permitiese Dios.
(Más información sobre la vida y obra de este autor en Gómez Manrique (2003): Cancionero, edic. de Francisco Vidal González, Madrid, Cátedra.)
Francisco Vidal González
Éste es el caso de Gómez Manrique, protagonista de esta poesía cancioneril, aunque cada día más desconocido en el mundo escolar, a pesar de ser un hito importantísimo en el desarrollo del teatro medieval y en la poesía cuatrocentista y de ser uno de los maestros, quizás el principal impulsor de la carrera poética de Jorge Manrique. Es muy probable que el primer poema del autor de las Coplas por la muerte de su padre, muy breve, sea la respuesta a la pregunta que hizo el señor de Villazopeque a sus sobrinos, hijos del segundo Cid, don Rodrigo Manrique.
Pues bien, este poeta, profundamente enamorado de su esposa, doña Juana de Mendoza, le dedica una estrena posiblemente en las navidades de 1480:
CV
De Gómez Manrrique.
Estrenas a doña Juana de Mendoça, su muger.
Amada tanto de mí
e más que mi saluaçión,
más por la virtud de ti
que por ninguna pasión;
la mejor de las más buenas,
reçibe estas estrenas
que te da
quien nunca jamás querrá
tanto ya
ninguna de las agenas.
Unos meses antes, tras la muerte de su único hijo varón, Gómez Manrique había iniciado la composición de una consolatoria dedicada a su esposa, con la intención declarada de ayudarla a sobrellevar su dolor, aunque, como reconoce en la introducción, le sirviera también de desahogo y mitigadora del suyo.
Desgraciadamente no pudo concluir la composición sino cuatro años más tarde, desde el recuerdo y la sinceridad, aunque envuelta en los ropajes retóricos de la época, pues hubo de enfrentarse a la muerte de su hija en esos meses.
Sí le dirigió esta preciosa copla esparza:
IV
Esparsa de Gómez Manrrique
Vyéndovos tanto penada
por lo que no mereçés,
biuo yo
vida tanto trabajada,
que jamás nunca, después
que solo so,
çesan mis catiuos ojos
de plañir e de llorar
vuestro tormento;
de guisa que mis enojos,
syntiendo vuestro pesar,
no los syento.
No es posible ver en este poema solamente el sometimiento a la moda reinante. Hay vida; hay amor; hay sentimiento. Hasta las lágrimas de las que habla fueron reales, pues lloró la muerte de su hijo y especialmente en la de su hija Catalina, olvidando lo que él mismo predicó en boca de la madre de Garcilaso de la Vega en el planto o defunción a él dedicado. Lloró y así se lo reconoce al protonotario de Lucena en una carta.
Es más, conocemos que doña Juana era muy aficionada a la literatura (animó a Teresa de Cartagena a escribir) y solicitaba constantemente a su joven marido que le dirigiera a ella alguna composición y no dudamos que lo hizo. Y se nos antoja que una de estas composiciones pudo ser este hermoso decir que anticipa algunas expresiones de Fray Luis de León y San Juan de la Cruz:
XXXV
De Gómez Manrrique
I
¡O sy naçido no fuera
para ser tan desdichado!
¡O sy naçido, muriera
quando yo pensaua que era
de vos querido y amado
y vuestra merçed sentía
mis angustias y tormentos,
y, sentiéndolos, fuýa
por quantas partes podía
los tales apartamientos!
II
Quando eran mis pasyones
por vuestra merçed tenpladas;
quando mis tribulaçiones
con vuestras consolaçiones
eran presto derramadas;
y mis llagas se curauan
con muy süaues blanduras,
y las fuerças derramauan,
del amor que me mostrauan,
mis grandes desauenturas.
III
Quando eran las partidas
de pura fuerça forçadas,
penosas las despedidas;
quando eran las venidas,
en llegando, procuradas;
quando gozosa tornaua,
quando triste se partía,
quando no se me negaua,
antes se me declaraua
todo quanto se sabía.
IV
Quando mis grandes dolores
eran con gozo mezclados;
quando mis perseguidores,
con los grandes disfauores,
andauan desatinados;
quando eran secretarios
de los secretos ajenos;
quando con vientos contrarios
ciauan mis aduersarios,
yo bogaua con los buenos.
V
Quando andauan gozosos
mis verdaderos amigos;
tristes, amargos, cuydosos,
aflegidos, ynbidiosos
de mi bien, mis enemigos.
Estonçes fuera el venir
de la muerte dolorida
mucho mejor qu'el biuir
auiéndovos visto yr
tan gozosa con la yda.
VI
Fin
¡O yda voluntariosa!,
¡o llorosa despedida!,
¡o fuerça de amor forçosa!,
¡o pena tanto penosa!,
¡poned ya fin a tal vida!
Vida tan desesperada
commo yo biuo syn vos
no deue ser deseada,
mas con mis manos tirada,
si lo permitiese Dios.
(Más información sobre la vida y obra de este autor en Gómez Manrique (2003): Cancionero, edic. de Francisco Vidal González, Madrid, Cátedra.)
Francisco Vidal González
lunes, 9 de marzo de 2009
EDUCACIÓN Y ENSEÑANZA
Educación y enseñanza son términos que se confunden coloquial y técnicamente y que provocan no pocas controversias, debidas a veces a intereses alejados de lo estrictamente docente, a planteamientos políticos o epistemológicos apriorísticos que mediatizan la concepción de la enseñanza. En este sentido deben entenderse afirmaciones como “prefiero que la escuela eduque a que enseñe”, que, además de la evidente contradicción, pues la enseñanza es parte de la educación general del individuo, presenta una idea negativa de la misma, quizás debido al carácter excesivamente academicista que tradicionalmente ha tenido.
Educación y enseñanza son vocablos que comparten parcela semántica, si bien el primero posee un significado más amplio que incluye al segundo. Por educación entendemos el conjunto de variantes que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de los miembros de su comunidad (Coll y Bolea, 1990). La enseñanza o educación escolar no es sino una más de las posibilidades educativas del individuo, identificada con la denominada enseñanza formal o reglada. Pero existen innumerables saberes que el individuo adquiere a través de la enseñanza no formal y, por supuesto, de la informal.
La finalidad última de la enseñanza es promover este desarrollo “mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por sí solos no pueden asegurar” (Coll y Bolea, 1990:356). Se trata de saberes especializados. Por ello es preciso distinguir entre prácticas educativas generales y prácticas educativas escolares y no confundirlas. Unas y otras están interrelacionadas y no pueden ser en modo alguno contradictorias. Ahora bien, cada vez más la sociedad va atribuyendo a esta práctica escolar nuevas competencias, no siempre especializadas, convirtiéndola en una especie de cajón de sastre (o desastre), en una panacea social, confundiéndose con la educación general y ampliando, a veces excesivamente, su campo de actuación, a menudo en clara contradicción con los usos sociales. La finalidad social de la enseñanza se ha ido diversificando hasta provocar una especie de crisis de identidad, al no estar claros sus objetivos fundamentales. El papel social evidente de la enseñanza se ha convertido a veces, por necesidades políticas, ideológicas o coyunturales, en casi exclusivamente social, relegando a un segundo plano lo docente; es decir, los centros educativos se han convertido en centros recreativos, en guarderías infantiles y juveniles. Se precisa, pues, definir claramente el papel de la educación escolar y en concreto el de la enseñanza secundaria en el momento actual, en la sociedad del bienestar, dentro del proceso educativo general de la persona.
Tampoco ayudan a clarificar esta confusión propia de los tiempos las frases lapidarias o demasiado generales y a la moda como la de que la enseñanza intenta “promover el desarrollo personal o integral de los alumnos”, objetivo de todo tipo de educación, sea escolar o no. Además, este tipo de expresiones ambiguas y generales son con frecuencia interpretadas de forma diversa e incluso reducidas a la nada . A nuestro modo de entender, en la autonomía que se predica de cada centro, los proyectos educativos y las programaciones didácticas son excelentes oportunidades para concretar estas ideas sobre la enseñanza.
Francisco Vidal González
Educación y enseñanza son vocablos que comparten parcela semántica, si bien el primero posee un significado más amplio que incluye al segundo. Por educación entendemos el conjunto de variantes que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo de los miembros de su comunidad (Coll y Bolea, 1990). La enseñanza o educación escolar no es sino una más de las posibilidades educativas del individuo, identificada con la denominada enseñanza formal o reglada. Pero existen innumerables saberes que el individuo adquiere a través de la enseñanza no formal y, por supuesto, de la informal.
La finalidad última de la enseñanza es promover este desarrollo “mediante la adquisición de unos saberes que el aprendizaje espontáneo o la simple actualización del calendario evolutivo de los miembros de la especie humana por sí solos no pueden asegurar” (Coll y Bolea, 1990:356). Se trata de saberes especializados. Por ello es preciso distinguir entre prácticas educativas generales y prácticas educativas escolares y no confundirlas. Unas y otras están interrelacionadas y no pueden ser en modo alguno contradictorias. Ahora bien, cada vez más la sociedad va atribuyendo a esta práctica escolar nuevas competencias, no siempre especializadas, convirtiéndola en una especie de cajón de sastre (o desastre), en una panacea social, confundiéndose con la educación general y ampliando, a veces excesivamente, su campo de actuación, a menudo en clara contradicción con los usos sociales. La finalidad social de la enseñanza se ha ido diversificando hasta provocar una especie de crisis de identidad, al no estar claros sus objetivos fundamentales. El papel social evidente de la enseñanza se ha convertido a veces, por necesidades políticas, ideológicas o coyunturales, en casi exclusivamente social, relegando a un segundo plano lo docente; es decir, los centros educativos se han convertido en centros recreativos, en guarderías infantiles y juveniles. Se precisa, pues, definir claramente el papel de la educación escolar y en concreto el de la enseñanza secundaria en el momento actual, en la sociedad del bienestar, dentro del proceso educativo general de la persona.
Tampoco ayudan a clarificar esta confusión propia de los tiempos las frases lapidarias o demasiado generales y a la moda como la de que la enseñanza intenta “promover el desarrollo personal o integral de los alumnos”, objetivo de todo tipo de educación, sea escolar o no. Además, este tipo de expresiones ambiguas y generales son con frecuencia interpretadas de forma diversa e incluso reducidas a la nada . A nuestro modo de entender, en la autonomía que se predica de cada centro, los proyectos educativos y las programaciones didácticas son excelentes oportunidades para concretar estas ideas sobre la enseñanza.
Francisco Vidal González
domingo, 8 de marzo de 2009
PERSONAJES TRÁGICOS Y CÓMICOS
No supone ninguna novedad reconocer hoy el magisterio de los clásicos grecolatinos. Quien haya leído algunas de las tragedias de Esquilo, Eurípides o del laureado Sófocles, reconocerá, en ese personaje, independientemente de las opiniones que, sobre la figura del héroe trágico, se vierten en los numerosos estudios, su valentía. El héroe camina conscientemente hacia su perdición, generalmente la muerte, porque coloca su virtud (uirtus) y el interés general por encima de sus pretensiones particulares. Nada le estorba, nada le impide llegar hasta el final a pesar de las advertencias: convencido de la beneficencia de sus actos camina impertérrito. Si bien el móvil de su actuación es variado, su actitud es una.
El personaje cómico que encontramos tanto en la literatura clásica grecolatina como en la española (Lope, Calderón ...) es, por el contrario, racional, práctico; carece de altas convicciones y, cuando existen, son fácilmente maleables por mor de su interés; se mueve por principios pragmáticos y deja para ocasión más propicia el ideal. Su pragmatismo le hace, sin embargo, seguir viviendo y prosperar. El personaje cómico, a veces tierno, a veces antipático, adapta su actividad, matiza o reniega a la primera de cambio de sus principios, si es que alguna vez los tuvo.
Don Ramón Mª del Valle Inclán afirmó que ya en su época no existía el héroe trágico; no existía la tragedia sino el esperpento. El protagonista no es ahora sino el reflejo distorsionado de ese héroe trágico; pero lo es en realidad sólo en su proyección hacia los demás: es el espejo del callejón del Gato el que lo convierte en un ser grotesco. El convencionalismo social canalla le asigna un papel que el propio individuo asume. España, consideraba Valle Inclán, se había convertido en "una deformación grotesca de la civilización europea". Ahora bien, ¿dónde está hoy el espejo cóncavo o convexo que distorsiona la realidad?
Nuestra sociedad parece haber enterrado real y culturalmente al héroe trágico, que se ha convertido, muy a su pesar, en consciente esperpento. La relajación ética ha pervertido los valores virtuosos, convirtiéndolos en insolidarios, deshonestos o inconscientes: el bribón se convierte en listo, el cumplidor, en tonto. Raras veces se dejan ver, cual especie en extinción (rara avis), esos pocos íntegros representantes envidiados. Menudean, sin embargo, los personajes cómicos y acomodaticios, incomprensiblemente transformados en canon. La persona íntegra, virtuosa en el sentido etimológico de la palabra, se convierte a los ojos de los otros en un personaje esperpéntico, absurdo y grotesco. Prima el cómico, el oleaginoso nadador, el vividor y religioso partidario del laissez-faire, del dejarlo estar mientras no pase nada.
En esta dinámica, insertos como estamos en la aplicación de una enseñanza asentada en el aprendizaje de valores, la figura del profesor corre el riesgo de empequeñecerse o resultar esperpéntica o, si se prefiere, quijotesca, a veces ineficazmente enfrentada al bombardeo social, comunicativo e incluso político contradictorio, en el que los ejemplos propuestos, lejos de responder al tipo trágico, son más fácilmente identificables con el cómico. Esta contradicción hipócrita nos conduce más que hacia los clásicos del teatro, hacia Gracián. El profesor-Critilo avisa al alumno-Andrenio y le descubre el engaño del mundo y la verdad descifrada: el mundo por de dentro.
Existe, en fin, una lucha entre la plomiza realidad y el etéreo deseo iniciático. Y, ante esta hipócrita y cínica doble moral, surge de inmediato una pregunta: ¿Puede la enseñanza contrarrestar y reconducir esta constante?
Creo que fue Temístocles el que dijo: "Educad a los niños y no tendréis que castigar a los hombres", ahora bien, Temístocles vivía en el tiempo de los héroes clásicos. ¿Nos servirá también esta afirmación en el tiempo de los personajes cómicos?
Francisco Vidal González
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